No se puede jugar con la ley de la conservación de la violencia: toda violencia se paga y, por ejemplo, la violencia estructural ejercida por los mercados financieros, en la forma de despidos, pérdida de seguridad, etc., se ve equiparada, más tarde o más temprano, en forma de suicidios, crimen y delincuencia, adicción a las drogas, alcoholismo, un sinnúmero de pequeños y grandes actos de violencia cotidiana.
PIERRE BOURDIEU
Sociedad, Violencia y Escuela
En primer término deberíamos especificar qué entendemos por violencia. Podemos pensarla desde dos enfoques convergentes y complementarios:
Violencia como lenguaje: ante la dificultad de simbolizar, de poner en palabras y poder procesar situaciones, conflictivas, se produce un rápido pasaje al acto, en forma de agresión o hecho violento. Al mismo tiempo este hecho violento nos "habla" y como docentes debemos poder escuchar que nos dice, en qué medida nos interpela.
Por otra parte muchas veces nosotros,- violentados por el ajuste y las reformas educativas impuestas - por falta de tiempos y espacios para la simbolización y el diseño de respuestas alternativas respondemos con actos sin reflexión previa, y con sanciones desproporcionadas o sin sanciones cuando debería haberlas, porque no ha mediado la palabra en la construcción de una intervención que propicie la elaboración del conflicto y restaure el lazo social.
Violencia como relación de poder: la violencia es un vínculo, es una forma de relación social por la cual uno de los términos realiza su poder acumulado, sobre el otro. Toda situación de poder que naturalice la desigualdad y la jerarquía es una situación de violencia permanente que transforma a una porción de sujetos (porción cada vez más grande de la sociedad en el neoliberalismo reinante) en objetos.
Según el sociólogo venezolano Fernando Calderón Gutierrez, la violencia requiere soportes culturales, políticos y sociales para cristalizar y se nutre de varias fuentes:
Cultura de la negación del otro en los espacios públicos y privados. Corrupción y debilidad institucional, tanto del Estado como de la sociedad civil. Fragmentación de conflictos. Fraccionalismo partidario. Opciones económicas excluyentes. Crecimiento de las brechas sociales y concentración de la riqueza. Crecimiento de la pobreza y la exclusión social = anticiudadanía. Deterioro de la representación y de los mecanismos de integración simbólica. Vaivenes de la política internacional (plan Colombia).
A todos estos ingredientes presentes en grado superlativo en nuestro país, hay que agregarle las marcas del terrorismo de Estado y su secuela de impunidad.
Es muy notable la participación de represores que las leyes de impunidad dejaron en libertad, en hechos de violencia policial, bandas mixtas de delincuentes, escuadrones de la muerte, etc.
Como bien señala la solicitada de los organismos de DDHH publicada en el diario Página/12 del 01/09/02, bajo el título "LA IMPUNIDAD SOLO GENERA IMPUNIDAD": "Si Mijín y Fanchiotti, integrantes de las bandas de Camps, hubieran ido a la cárcel, no habrían asesinado a Santillán y a Kosteki. Si los genocidas que hicieron de nuestro país zona liberada hubieran ido a la cárcel, las comisarías de Don Torcuato y El Jaguel no serían la base de operaciones de escuadrones de la muerte que secuestran y asesinan a los pibes".
Ver Solicitada completa.
Es sumamente importante que nos corramos del análisis fácil y lineal de vincular en forma directa el aumento de la pobreza con el aumento de la violencia. Hay variables asociadas que tienen un alto impacto como la distribución de la riqueza. Hay una forma de medir la inequidad en la distribución de la riqueza que es el coeficiente de Gini: de 0 a 1. Cuanto más cerca de 0 está el coeficiente más igualitaria es la sociedad, cuanto más cerca de 1 está el coeficiente más injusta es la sociedad. El coeficiente de Argentina ha subido de 0.43 a 0.48 en los últimos 10 años. Obsérvese en el cuadro siguiente cómo se vincula la evolución del Gini con el crecimiento total de los delitos.
(Ver documento adjunto).
Otros factores que profundizan la ruptura del tejido social son los que menciona Javier Auyero en la introducción al libro de Loic WACQUANT "Parias Urbanos". (Manantial, Bs. As. 2001).
"El encogimiento de las redes sociales, la desproletarización y la creciente informalización de la población, la despacificación de la vida cotidiana, la desertificación organizativa, la creciente relevancia del comercio ilegal de drogas y la guerra que la "mano represiva" del Estado tácitamente ha declarado contra los pobres, señalan procesos a ser explorados".
Romper la lógica de la escuela de la exclusión disciplinada
Hubo un tiempo en nuestro país, en el que la escuela fue vehículo de inclusión disciplinada en los marcos del capitalismo. Una escuela eficiente a la hora de integrar a las masas migrantes (primero externas, luego internas) y formar los trabajadores calificados necesarios en el período de sustitución de importaciones e industrialización.
Era la escuela de la promesa cumplida.
Cuando nuestras maestras y nuestros padres nos decían "Tenés que estudiar para poder progresar en la vida" esto era verdad.
Simultánea y dialécticamente, este acceso de las masas populares a herramientas cognoscitivas, aún en el contexto de una escuela que reproducía el orden social hegemónico, también facilitó y posibilitó la constitución de un bloque histórico que pudo acceder al pensamiento crítico y construyó utopías transformadoras.
¿Dónde se habían educado la mayoría de los dirigentes sociales, sindicales, políticos y culturales de los 60/70, que luego serían masacrados por la dictadura, sino en nuestras escuelas y universidades públicas?
La reestructuración capitalista comenzada a mediados de la década del 70 a nivel mundial e impuesta en nuestro país a sangre y fuego primero y a golpes de mercado más tarde, produjo un modelo de acumulación que ya no necesita masas de trabajadores calificados, sino una pequeña elite de especialistas y un sector de trabajadores flexibles, descartables e intercambiables, que accedan a trabajar con salarios cada vez más bajos y en las peores condiciones porque habrá un altísimo porcentaje de la PEA desocupado (ya llega al 22 % la tasa abierta de desocupación con bolsones del 70 al 80%).
La escuela inclusiva, por lo tanto, ya no le sirve al modelo económico porque además de cara le resulta peligrosa; como consecuencia de está disfuncionalidad, ha sobrevenido una crisis de sentido que atraviesa todo el dispositivo escolar.
Esta escuela que ya no puede cumplir su promesa, a pesar que teóricamente se siga hablando de ella como igualadora de oportunidades, está siendo reconvertida por las políticas neoliberales en la escuela de la exclusión disciplinada.
Cabe citar un informe de Claudio Lozano, economista de la CTA, para hacer más visible y material la idea de la necesidad de disciplinar la exclusión: "Los efectos del ciclo largo de vigencia neoliberal en la Argentina se perciben al observar que el país tenía en 1975 unos 22 millones de habitantes y 2 millones de pobres, hoy tiene 37 millones de habitantes y casi 20 millones de pobres" es decir el crecimiento de la pobreza superó ampliamente al crecimiento poblacional. "Lo expuesto permite mensurar el carácter de la involución y la regresividad social de este período".
Ahora bien, si partimos de la base que en nuestro país, el 70% de los niños pertenecen a familias que viven debajo de la pobreza y que además, en el caso de Bs. As. ingresa el 97 % a la EGB, algo diferente a lo que hacemos deberemos hacer para que las escuelas no sean contenedores (en el sentido de dique y de recipiente donde se guarda lo descartable, la basura, el excedente), sino que sean constructoras de sujetos. No apostar fuertemente a esto va a implicar que cada vez más niños y adolescentes sean presas de los escuadrones de la muerte.
Por otra parte, así como ese sentido común positivista que ligaba la educación al progreso indefinido y al ascenso social hacía que los docentes efectivamente creyerámos en el papel iluminista de nuestra función, y el deseo de enseñar, sostenía al deseo de aprender, en la actualidad comienza a extenderse el sentido común de la exclusión que instala fuertemente la idea de que "estos chicos tan pobres, tan mal alimentados, tan sucios, tan violentos, no pueden aprender".
Estas representaciones también tienen efecto sobre los sujetos haciendo que realmente los pibes no aprendan no sólo por los múltiples efectos materiales de la pobreza, sino porque no hay otro que haga de sostén del aprendizaje desde el deseo. Esto es lo que pone de manifiesto los estudios que revelaron el "efecto Pigmalion"(1) y el concepto de "performatividad" de P. Bourdieu que explica que las expectativas que como docentes tenemos sobre la performance de un grupo o de un sujeto condicionan sus posibilidades reales de aprender.
Esta crisis de sentido atraviesa por igual a familias, alumnos/as y docentes y genera todo tipo de conflictos que se transitan de muy diversa manera según sea la historia de la escuela, su inserción en la trama barrial, el grado de cohesión del colectivo docente, etc. Se generan diversas formas de resistencia por parte de los docentes. Pasiva: enfermarse, bajar los brazos, burocratizarse. Hiperactiva: la sobreimplicación: "mi esfuerzo personal va a hacer que estos chicos aprendan a pesar de todo". Por último la más compleja y la menos frecuente pero que va creciendo: la opción por la responsabilidad compartida y la construcción colectiva, la reconstrucción del lazo que une a la escuela con la sociedad, al docente con la familia desde un lugar diferente. Recrear una nueva promesa. Transformar la escuela en el lugar donde el conocimiento sea una herramienta para la lucha. Un conocimiento que devele y desnaturalice el orden social de la exclusión y que mediante la acción solidaria teja las redes que permitan organizarse para pelear por los derechos: a recuperar la identidad y a recibir el legado de las luchas de otras generaciones, a tomar la palabra, a interpelar al poder construyendo poder desde lo cotidiano.
Algunas propuestas para la reflexión - acción
Si tal como decíamos al principio: "Toda situación de poder que naturalice la desigualdad y la jerarquía es una situación de violencia permanente que transforma a una porción de sujetos en objetos", deberíamos profundizar la reflexión y el diseño de alternativas con el objeto de reconstruir la función subjetivante de la escuela, para lo cual ser docente hoy más que nunca, no puede quedar reducido a ser un empleado del sistema educativo, como consecuencia, un objeto de las políticas educativas de los gobiernos de turno.
"El espacio cerrado, recortado, vigilado en todos sus puntos, en que los individuos están insertos en un lugar fijo, en el que los menores movimientos se hallan controlados, en el que todos los acontecimientos están registrados, en el que un trabajo ininterrumpido de estructura une el centro y la periferia, en el que el poder se ejerce por entero de acuerdo a una figura jerárquica continua, en el que el individuo está constantemente localizado, todo esto constituye un modelo compacto del dispositivo disciplinario".
FOUCAULT, M. "VIGILAR Y CASTIGAR"
A pesar que esté claro que Foucault se está refiriendo a la cárcel y que hace ya muchos años que nuestras escuelas no tienen esta estructura disciplinaria, este párrafo nos remite a algunos dispositivos que aún están presentes y que en esta grave situación de desintegración social que estamos viviendo, el miedo pone en funcionamiento a través de mecanismos de control: los puestos fijos en el edificio escolar, rejas internas para separar el tercer ciclo de EGB del primero y segundo ciclo, hubo un intento, de la DGCyE, denominado "plan Estrada", de poner un policía en cada escuela, reforzamiento de la cadena vertical de mandos y la obediencia debida en el sistema educativo, demandas de sanciones "por qué no hay amonestaciones para los alumnos del tercer ciclo", discursos paralizantes bajo la amenaza de responsabilidad civil, sin poner en claro que la reforma a los art. 1113 y 1117 del Código civil, impulsada por la CTERA y aprobada en 1997, hace recaer está responsabilidad sobre la patronal y no sobre los/las docentes, etc.
Es preciso que tratemos entre todos de pensar y poner en práctica un rediseño de la escuela para que pueda producir nuevos sentido en su práctica social. Para ello planteamos tres ejes que vertebren la acción: Ejercicio de los Derechos Humanos. Conflicto social como parte del diseño curricular. Desarrollo de experiencias de micro política en y desde la escuela.
Estos tres ejes además se hallan estrechamente entramados y sólo se enuncian por separado para facilitar su análisis.
Ejercicio de los derechos humanos
Uno de los ejes de la construcción de los sentidos actuales de la escuela, tiene que ser indudablemente el ejercicio de los DDHH, fundamentalmente el articulado de la Convención sobre los Derechos del Niño, que tiene en nuestro país, desde 1994, rango constitucional.
¿Cuál es la idea base, el espíritu de la Convención? Es una transformación profunda de la concepción jurídica de niñez.
La concepción tradicional de infancia remitía al estado de incapacidad y reducía a los niños/as a categoría de objetos a ser tutelados y asistidos. La Convención les confiere el estatus de sujetos de derechos.
Por otra parte se asienta sobre la idea de los niños/as como "prole universal": Todos/as los/las adultos debemos cuidar a todos/as los niños/as, y el Estado debe garantizar las condiciones y los medios para hacerlo eficazmente.
Se dirá, con razón, que no hay posibilidades de garantizar la vigencia real de los derechos humanos mientras no se transforme el orden social injusto en que vivimos, pero este pensamiento soslaya que la participación en la lucha por transformar nuestra sociedad es un derecho humano básico.
En este sentido la escuela se convierte en un lugar de enorme potencialidad a la hora de constituir sujetos que puedan defender sus derechos y un punto de convergencia para organizar a las comunidades en torno a sus reclamos por más y mejor educación, salud, trabajo, vida digna.
Es necesario que nos detengamos especialmente en los artículos "ocultos" de la Convención, aquellos de los cuales nunca se habla y que son precisamente los únicos que la escuela puede garantizar en su ejercicio: Arts. 13 al 15, en ellos se consagra el derecho de niños/as y adolescentes a la información, a la opinión y libre expresión de sus ideas y a la organización propia. Si bien en los últimos años, legitimados por la organización de los CBC, los derechos del niño se " enseñan formalmente", los que se refieren a la libre expresión de las ideas y organización de los alumnos /as no han sido tomados con fuerza aún y merecen ser incorporados como definición político pedagógica del proyecto áulico e institucional, que trascienda los muros de la escuela.
Esta es una formidable herramienta para la construcción de pensamiento contrahegemónico y ejercicio de ciudadanía, a partir de la práctica de la participación en la asamblea de aula, en los cuerpos colegiados, integrados por estudiantes, docentes, padres, distintas formas de cogobierno de la escuela. Existen numerosas experiencias realizadas por escuelas de nuestra provincia que permiten afirmar además que todos los canales que permiten la participación y la expresión de los alumnos mejoran la convivencia al interior de la escuela y la relación barrio-escuela.
Artículo 13
1. El niño tendrá derecho a la libertad de expresión, ese derecho incluirá la libertad de buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de todo tipo, sin consi-deración de fronteras, ya sea oralmente, por escrito o impresas, en forma artística o por cualquier otro medio elegido por el niño.
2. El ejercicio de tal derecho podrá estar sujeto a ciertas restricciones, que serán únicamente las que la ley prevea y sean necesarias.
a) Para el respeto de los derechos o la reputación de los demás; o
b) Para la protección de la seguridad nacional o el orden público o para proteger la salud o la moral públicas.
Artículo 14
1. Los estados partes respetarán el derecho el niño a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión.
2. Los estados partes respetarán los derechos y deberes de los padres y, en su caso, de los representantes legales, de guiar al niño en el ejercicio de sus derechos de modo conforme a la evolución de sus facultades.
3. La libertad de profesar su propia religión o las propias creencias estará sujeta únicamente a las limitaciones prescritas por la ley por la ley que sean necesarias para proteger la seguridad, el orden, la salud o la moral públicos o los derechos y libertades fundamentales de los demás.
Artículo 15
1. Los estados partes reconocen los derechos del niño a la libertad de asociación y libertad de celebrar reuniones pacíficas.
2. No se impondrán restricciones al ejercicio de estos derechos distintas de las establecidas de conformidad con la ley que sean necesarias en una sociedad democrática, en interés de la seguridad nacional o pública, el orden público, la protección de la salud y la moral públicas o
la protección de los derechos y libertades de los demás.
Conflicto social como parte del diseño curricular
Existe un dilema que nos plantean muchos compañeros/as genuinamente preocupados por las dificultades para enseñar en una realidad de múltiples carencias sociales, culturales, simbólicas, económicas, que a su vez son múltiples violaciones a los derechos humanos. Aparece rápidamente la pregunta ¿cuándo enseño si todo el tiempo me tengo que ocupar de que no alcanza la comida en el comedor, de que los chicos vienen golpeados, de que el agua está contaminada, etc.
El dilema se plantea en términos de "enseñar o asistir".
La propuesta que hacemos es integrar al diseño curricular la problemática que viven nuestros niños/as en su mundo circundante y en la escuela y que nos atraviesa como educadores: la desocupación, las políticas alimentarias, la contaminación ambiental, el uso del espacio público, las formas de economía solidaria, el agua, la energía, etc. deben ser motivo de estudio no desde un punto de vista teórico sino desde el análisis de la realidad y la construcción de conocimientos acerca de las causales y efectos de esas situaciones de exclusión social. Aprender a leer y escribir, a expresarse en las diversas formas del arte, aprender historia desde la óptica de las luchas de nuestro pueblo, ciencias sociales y naturales teniendo como eje el derecho al acceso a los bienes que la tecno-logía y la ciencia están en condiciones de ofrecer a toda la humanidad pero se concentran en pocas manos, le da un sentido a los aprendizajes que se inscribe en un proyecto crítico y transformador de la realidad social.
En la revista "La educación en nuestras manos" del SUTEBA se han publicado numerosas propuestas didácticas organizadas a partir de este enfoque.
Ejemplo: Si vamos a estudiar temas de medio ambiente, necesariamente tendremos que referirlo a la investigación en terreno del medio ambiente en que está enclavada la escuela, a la escuela misma, y este estudio no será teórico sino que deberá ser propositivo y de reclamo ante las autoridades pertinentes para que se garanticen las condiciones para ejercer el derecho a vivir en un medio ambiente sano que se consagran en la convención y en las Constituciones Nacional y Provincial.
Experiencias de micro política en y desde la escuela
Como corolario de lo expresado en los párrafos anteriores la escuela nos ofrece oportunidades muy fértiles para la realización de experiencias de micro política en su interior y conectada en red con otras organizaciones del barrio y con otras escuelas de la localidad.
A qué llamamos experiencias de micro política: toda forma organizativa que implique participación del colectivo docente, estudiantes (de todas las edades y niveles) y padres en la vida cotidiana de la escuela. Hay un amplio espectro de situaciones de la vida escolar, que pueden ser discutidos en cuerpos colegiados con posibilidad de toma de decisiones, en un proceso participativo gradual: desde la discusión del PEI que mucho se declama y nada se practica hasta la toma de decisiones en relación a cuestiones de orden de prioridades en materia de insfraestructura, actividades extra curriculares, comité de prevención de accidentes, código de convivencia construido por el conjunto y no formal, comisiones culturales para rescatar las tradiciones de la zona, la realización de las fiestas y actos escolares con sentido de apropiación del producto social de los procesos de aprendizaje, etc.
En un segundo nivel, pero que no es posterior sino que se da en forma simultánea, también proponemos la implicación del colectivo escolar en las distintas problemáticas del barrio participando con las otras organizaciones del barrio como una más : los problemas de saneamiento ambiental, micro emprendimientos, transporte, espacios públicos de recreación, siempre teniendo como objetivo la organización popular que combine organización para demandar al Estado que cumpla con sus obligaciones y la producción de formas propias de resolución de necesidades básicas como por ejemplo los comedores funcionando los fines de semana, cooperativas de auto construcción de viviendas, etc.
Seguramente existen miles de ejemplos más y sabemos que en estos momentos de profundización de la crisis también se han intensificado la creación de estrategias de supervivencia que deben encontrar en las escuelas un lugar en donde alojarse, debatirse, socializarse, y producir nuevos conocimientos para realimentar la tarea de organización popular.
Por supuesto, todo esto requiere que nos posicionemos plenamente como trabajadores de la educación entendida en su sentido más amplio: constitución de sujetos que puedan ocupar un lugar, que tengan una inscripción en la historia.
Esa es hoy nuestra utopía.
Stella Maldonado
Secretaria de Derechos Humanos - SUTEBA
(1) PROYECTO PIGMALION: Es un experimento por el cual a un maestro se le dijo, al inicio del período escolar, que el 20% de los alumnos de su clase fue testeado y el CI resultó ser más elevado que el resto del grupo.
Al docente del grupo de control no se le dijo nada.
En el post test se constata que los estudiantes de los que el maestro tenía expectativas por su CI, habían tenido un desempeño escolar brillante. Lo interesante de esta situación, a pesar de su visión experimentalista, es que se habría trabajado solo en base a creencias del profesor porque no hubo suministro alguno del test. Los chicos habían sido elegidos al azar. La sola creencia de que eran brillantes habría servido como disparador.
Bibliografía:
Wacquant Loic, "Las cárceles de la miseria", Bs. As. 2000, Manantial.
Wacquant Loic, "Parias Urbanos, Bs. As. 2001", Manantial.
Villareal J. "La exclusión Social", Bs. As. 1997, Norma.
Izaguirre Ines (compiladora), "Violencia Social y Derechos Humanos", Bs. As. 1998, Eudeba.
Duschatzky Silvia, (compiladora) "Tutelados y Asistidos", Bs. As. 2000, Paidos.
Elias N. "El proceso Civilizatorio", Bs. As. 1993, FCE.
Foucault M, "La microfísica del Poder", Madrid, 1980, La Piqueta.
Foucault M, "Vigilar y Castigar", Bs. As. 1991, Siglo XXI.
Castel Robert, "La metamorfosis de la cuestión Social", Bs. As. 1997, Paidos.
Antelo Estanislao, "La escuela más allá del bien y del mal", Santa Fe 2001, Ediciones AMSAFE.
Ver También Niñez y Abuso por Marta Maffei>
