25/10/2018

Representantes del Consejo General de Educación de la provincia de Buenos Aires expresan su rechazo absoluto al Marco Referencial Curricular que intenta se imponer. Frente a esta situación, lxs representantes docentes expresan:

- No acordamos cuando, como parte del diagnóstico, se señala que el aumento del Presupuesto Educativo (cerca del 6% de PBI), "no presenta aún correlato significativo con la mejora paulatina de los aprendizajes". Con este argumento se pone bajo sospecha el valor de incrementar el Presupuesto Educativo, desconociendo que los tiempos en los que los cambios se traducen en mejoras reales son muy prolongados en el campo de la Educación.

- Se hace referencia a evaluaciones e investigaciones pero no detallan a cuáles investigaciones se refieren, asegurando que éstas "permiten pensar que la formación no da respuesta acabada a la expectativa de los diversos sectores, y de la sociedad en general".

- Rechazamos la idea de que no hubo hasta el presente "procesos formativos de calidad", y que esta situación se revierte porque "se han iniciado procesos y definido diversas estrategias para lograr una mayor focalización".

- No compartimos la concepción funcionalista respecto a la tarea de los equipos de Conducción Institucional, que sostiene que "es central el rol de los directores de escuela y su liderazgo en el mejoramiento de la efectividad docente implementando nuevas acciones basadas en el reconocimiento de resultados de aprendizaje", que supone que la llamada "efectividad docente" se mejora cuando un líder ayuda a reconocer resultados.

- Nos preocupa la ambiguedad de algunos enunciados y las contradicciones con la realidad, cuando, por ejemplo, se sostiene que "la evidencia muestra que la selección y retención de directores de alta calidad puede tener impactos positivos en los aprendizajes" o "que las acciones de capacitación que se concentran en los docentes nóveles y en el acompañamiento en los inicios de sus prácticas docentes en el sistema educativo, resultan muy efectivas y tienen un impacto positivo que se extiende, en menor o mayor medida, a toda la carrera docente". En principio, desconocemos la referencia acerca de que habría "evidencia" respecto a "la selección y retención de directores de alta calidad". Además, ¿en base a qué criterios se habla de "directores de alta calidad"? ¿Y cuáles son "las acciones de capacitación que se concentran en los docentes nóveles"? Cuando no se respetan las jornadas institucionales y se dejaron de lado las instancias de perfeccionamiento docente colectivo, universal y en servicio.

- Rechazamos la decisión de renunciar al carácter universal en la actualización de la Formación Docente, generando en nombre de una "capacitación situada" sólo "ofertas" focalizadas (redes de Escuelas, selección de aspirantes, "líderes educativos"). Sostenemos que la universalidad es una condición esencial para el sostenimiento y ejercicio del derecho.

- También rechazamos el desplazamiento y deslegitimación del Nivel Superior como actor necesario que debe participar en la Formación de lxs Docentes en actividad, dando lugar a "convenios" que en realidad son contrataciones con ONG's / Fundaciones que poseen intereses particulares y no tienen antecedentes académicos para llevar adelante la Formación Docente (como, por ejemplo, las fundaciones Varkey o Grupo Artículo 24).

- Cuando para sostener "las líneas y definiciones de política curricular" se alude a "los resultados de Operativos de evaluación" y al lugar que Argentina ocupa en un ranking de países, desconociendo los cuestionamientos existentes respecto a la calidad y validez de las pruebas estandarizadas. No habiendo, además, referencias al camino recorrido en la Educación de la provincia de Buenos Aires (con sus progresos, aciertos y errores, limitaciones y dificultades) y, consecuentemente, también desvalorizando las experiencias institucionales y la tarea docente.

- No acordamos, cuando al definir la necesidad de nuevos Diseños Curriculares (común, prescriptivo, paradigmático y relacional), sólo se tienen en cuenta los desempeños esperados y los saberes y capacidades para la resolución de problemas. Esta definición no contempla las diferencias, los procesos, los contextos y los posibles recorridos diferentes en la construcción de los conocimientos.

- En la definición de currículum y en relación a las "características del modelo curricular", manifestamos nuestro desacuerdo cuando se señala que "desde la perspectiva del respeto por la diversidad, se concibe a la Educación inclusiva como una estrategia para reducir la exclusión". Entendemos que la inclusión educativa es un DERECHO y que la Educación debe contar con distintas estrategias para sostenerlo.

- Expresamos nuestro desacuerdo cuando se afirma "en síntesis, el Marco Referencial Curricular de la Provincia de Buenos Aires define las condiciones para los nuevos Diseños Curriculares, es decir comunes, prescriptivos, paradigmáticos y relacionales". Las mencionadas son características, no condiciones. En ninguna parte se mencionan las CONDICIONES MATERIALES, las condiciones necesarias para enseñar y aprender, los recursos, las formas organizativas y las características contextuales, todas cuestiones fundamentales vinculadas al currículum y su desarrollo.

- En referencia a la "Formación continua enfocada a la resolución de problemas de la enseñanza y del aprendizaje", destacamos la contradicción entre el discurso oficial y las decisiones que toma la DGCyE. Mientras se prescribe "proponer un aprendizaje mediado por las TIC" o desarrollar "la ciudadanía digital" y "el aprendizaje mediado por recursos tecnológicos", la gestión política decidió no continuar con el Programa CONECTAR IGUALDAD, sin crear ninguna forma similar de sustitución en magnitud y universalidad, sin resolver, además, la conectividad de las Escuelas.

- En este sentido, ponemos en evidencia el análisis parcial del problema cuando se afirma que "el modelo de la educación tradicional, que tiene pervivencias en nuestras escuelas, necesita pensarse desde nuevas perspectivas que van más allá de incorporar software o dispositivos tecnológicos". Las transformaciones en Educación no dependen sólo de los recursos, pero no son posibles si los recursos y las condiciones necesarias no estás presentes.

- En referencia a la "importancia de los aprendizajes iniciales para la continuidad de las trayectorias educativas", coincidimos en que "el tránsito por el nivel inicial constituye un período clave en la historia personal de los niños que influye significativamente en la trayectoria educativa posterior". Ahora, la gestión que prometió la construcción de Jardines de Infantes sólo resolvió unilateralmente incrementar el número de alumnxs por sala.

- También, expresamos nuestra preocupación y rechazo a las reformas que las Direcciones de Educación Técnica y de Educación Agraria estarían elaborando por su lado y sin participación de lxs distintxs actores involucradxs, que justificándose en la necesidad de actualización y diseño de nuevas tecnicaturas, en la especialización y la inserción laboral de los futuros técnicos, desconoce la trayectoria y la legislación vigente (Ley de ETP, LEP y LEN).

- En relación a lo expresado en el punto anterior, desconocemos el carácter y alcance de las encuestas que se estarían realizando, así como su contenido y los resultados arrojados. Al respecto, cabe mencionar que lo remitido -hace un tiempo- al CGCyE fue un Borrador inadecuado, insuficiente y carente de fundamentos, que fue devuelto al COPRET junto con un documento que justifica el rechazo.

- Nos parece inadecuada la "necesidad de definir perfiles de egreso por desarrollo de capacidades", como la definición de "perfiles de egreso por niveles obligatorios". Los llamados "perfiles", además de no implicar ningún aporte novedoso, sólo aportan confusión al establecer "modelos" que deben ser alcanzados, sin tener en cuenta las diferencias, los procesos, los contextos y las trayectorias de cada sujetx. Los diseños curriculares ya prescriben cuáles son los contenidos prescritos y, dentro de éstos, cuáles son los mínimos o núcleos de aprendizajes fundamentales.

- Respecto a la importancia de la Formación Profesional, llama la atención que haciendo la siguiente referencia, "características particulares de las Instituciones de la Educación Técnico Profesional devienen del propósito que sostienen de manera preponderante: preparar para el desempeño laboral de tipo técnico profesional", no exista ninguna mención acerca de la decisión de la DGCyE de transferir los CFP Conveniados a la órbita del Ministerio de Trabajo. Los CFP son instituciones educativas que deben permanecer en el ámbito de la DGCyE.

- Es insuficiente concebir el "Sistema de supervisión con estrategias focalizadas según universos de escuelas" sin desconocer la existencia de la particularidad en las instituciones educativas, las áreas de supervisión, dentro de un territorio distrito/región, en el marco de un sistema provincial, tienen una dimensión común que en principio está dada por la pertenencia a un nivel y/o modalidad, hecho que desde hace tiempo ha sido dejado de lado.

- Es una fantasía, además de una falacia, considerar "el liderazgo educativo como factor de cambio". Esta idea que responde al modelo funcionalista, empresarial y gerencial, por un lado, desconoce la preponderancia de los contextos, la incidencia de las condiciones materiales y la complejidad de las instituciones; y, por otro, deja de lado lo colectivo, suponiendo que alcanza con la existencia de un líder para construir un cambio.

- En este sentido, rechazamos la decisión de la Dirección General de Cultura y Educación de crear el "Instituto de Liderazgo Educativo (ILE)", del que hasta ahora desconocemos su accionar, presupuesto asignado y autoridades que lo conducen. También denunciamos haber eludido la intervención del Consejo General de Cultura y Educación, en un tema en el que debió haber sido consultado, sin dejar de lado el hecho de, además, de haber creado un "Consejo Consultivo" propio.

- Respecto al punto "Palabras finales: El marco Curricular Referencial como oportunidad", donde se expresa "que estamos frente a la oportunidad de analizar prácticas educativas, sus resultados y sus evidencias para volver a pensar las metas formativas con la visión firme de mejorar los resultados de aprendizaje de todos los estudiantes", sin desconocer la importancia de lo mencionado respecto al análisis crítico de las prácticas educativas, la focalización reiterada de la importancia de los resultados sin mención alguna respecto a las condiciones, los recursos, las formas organizativas, etc., vuelve a poner en evidencia la decisión de analizar las prácticas educativas, la enseñanza y el aprendizaje como cuestiones desvinculadas de los contextos y que dependen exclusivamente de las capacidades y voluntades de los individuos. En definitiva, en esta perspectiva meritocrática, el Estado deja de lado su responsabilidad y la traslada a lxs sujetxs.

Finalmente, por estos motivos expresados, rechazamos el Proyecto de Marco Curricular Referencial.


CONSEJERXS GENERALES DE CULTURA Y EDUCACIÓN -REPRESENTANTES DOCENTES-
Néstor Carasa
Graciela Salvador
Graciela Veneciano
Marcelo Zarlenga