Suteba

Prof. Néstor Carasa, Integrante del Equipo de ls Secretaría Gremial de S.U.T.E.B.A., Integrante de la Comisión de Educación Especial de C.T.E.R.A., Inspector de Educación Especial de La Matanza, Pcia. de Bs. As. EL SUJETO DE LA EDUCACIÓN ESPECIALLa pregunta por el Sujeto de la EE podemos plantearla en relación a la articulación entre: - La Disciplina (EE),- La Institución (familiar, escolar),- El Sujeto (docente y “discente”).En nuestro país el Sujeto-Alumno se fue conformando en base a las disciplinas del conocimiento occidental, relacionadas con la Educación; estas son: la medicina, la psicología y la sociología, dentro de un proceso de pensamiento científico positivista. Este tipo de análisis derivó en un Sujeto Parcelado, mutilado, separado de su contexto y de sus experiencias de vida; escindido en aspectos orgánicos y psíquicos, y estos últimos, a su vez, en cognitivos, afectivos y sociales.Así, el Sujeto de la EE fue clasificado, ubicado en categorías según la deficiencia que portaba: deficientes psíquicos, sensoriales y físicos.Esta mirada sobre el Sujeto, puesta en la deficiencia, en lo que no está, en lo que no puede, llevó a pensar la Educación en función de desarrollar el “Resto”, el resto de razón, el resto de palabra o de mirada, el resto físico.En esto se asienta la perspectiva técnico-científica positivista en relación a la Educación y a la tarea docente: el Sujeto-Docente tiene como función “educar ese resto” en los sujetos objeto de su tarea.Luego de Sujeto Fragmentado pasa a ser Sujeto Objeto de diagnóstico, clasificación, pronóstico y de tratamiento (“plan de tratamiento”).Este Sujeto-Alumno, así definido desde la mirada, está conectado con nuestro ser Sujeto-Docente, lo cual definirá el sentido y dirección de la enseñanza.Esta “mirada” sobre el sujeto lo define de la siguiente manera:- El Sujeto con discapacidad es igual a la deficiencia diagnosticada (S. De Down, PC, psicosis, RM, S e H, C y DV).- Es un objeto de tratamiento específico, separado, escindido y, además, siempre un “niño eterno”.- Es un sujeto pasivo, sin demanda, sin palabra y sometido a las decisiones de otros (“expertos”, especialistas, docentes, padres).Aquí sería oportuno repensar este tipo de pedagogía, basada en supuestos saberes expertos: un diagnóstico exacto y definitivo que termina en un pronóstico ineludible, que elimina lo inesperado, lo imprevisible, donde nada podrá cambiar salvo lo pronosticado, condenándose al sujeto a cumplir con su diagnóstico y pronóstico; anulándose, también, posibles acciones creativas del medio, de los maestros y del propio sujeto.Dice Nicola Cuomo que este tipo de “presentaciones no proponen hipótesis de cambio sino un diagnóstico profético que inevitablemente se confirmará, una profecía que encuentra sus raíces, muy probablemente, en modalidades cognoscitivistas y/o interpretativas de la realidad fundamentalmente arbitrarias. El carácter profético de tales diagnósticos nos presentan a un profesional que parece que no tenga ninguna relación con la realidad, con la cotidianeidad, con el campo en que debe desenvolver su obra-acción profesional; un profesional que se refiere, quizás, a nociones, entre otras cosas, mal aprendidas, que no comprueba en sus investigaciones. Un profesional con una mentalidad dogmática, rígida, sin sensibilidad... La realidad, las experiencias..., han contradicho malas profecías y a los profetas a los que hemos visto humanizarse al declarar “todos podemos equivocarnos”, sin reconocerse las atribuciones mágicas o los dones sobrehumanos que proponían y siguen proponiendo al presentar un nuevo tipo de profeta, aquel que hace profecías y puede equivocarse. Pero, ¿Todos los errores son iguales? ¿Todos los errores deben aceptarse? ¡Seguramente, no el de los profetas!”.Aquí, no puedo más que preguntarme ¿cuántos errores de este tipo pueden haber pasado en las prácticas pedagógicas, en las propuestas institucionales?..¿Cómo habrá sido y cómo es la mirada, desde este saber profético, sobre los sujetos? ¿Qué les habrá puesto “encima”? ó ¿qué les habrá “quitado”?...En este momento, recuerdo un viejo dicho que circulaba por las escuelas especiales, sobre todo en aquellas que atendían alumnos con retardo mental, que decía: “los alumnos con síndrome de down no acceden a la lectoescritura”. Y era así, nomás, no había ninguna actividad pedagógica vinculada a la lecto-escritura, en el mejor de los casos, tal vez, aparecía algo de copia; sí, había mucho hábito.Y estos sujetos, verdaderamente, pasaban por la escuela y salían, muchos de ellos, sin siquiera haber aprendido a escribir su nombre. ¿Tendrá, este ejemplo, algo que ver con eso de la profecía autocumplida?...Tomemos, ahora, otra mirada que puede ayudarnos a seguir pensando:Una mirada desde la atipsiquiatría“Si yo digo “este individuo es un esquizofrénico”... mí posición sólo podrá ser la de un hombre que únicamente espera la “esquizofreneidad” por parte de su interlocutor”...”Es necesario aproximarse al enfermo poniendo la enfermedad entre paréntesis, porque la definición del síndrome ha alcanzado ya el peso de un juicio de valor, de una etiqueta, que sobrepasa la significación real de la enfermedad en sí misma. El diagnóstico tiene el valor de un juicio discriminatorio; sin que por ello se niegue que el paciente está de algún modo enfermo, el sentido de que pongamos entre paréntesis la enfermedad es el de poner entre paréntesis la definición y la etiqueta porque lo esencial es tomar conciencia de lo que representa este individuo para mí, cuál es la realidad social en que vive, cuál es su relación con esta realidad... sólo de la constante confrontación con la realidad puede surgir la posibilidad de comprender algo de su enfermedad...” Franco Basaglia.A estas palabras de Basaglia, dichas desde el campo de la antipsiquiatría, podríamos trasladarlas a la EE, sólo tendríamos que sustituir las palabras enfermedad o enfermo y poniendo en su lugar discapacidad o discapacitado.Otro representante de la antipsiquiatría, David Cooper, decía que estaba “Animado por la convicción, adquirida en el curso de dolorosas experiencias en servicios tradicionales, de que antes de poder comprender lo que le sucedìa al paciente era necesario al menos tener una elemental conciencia de lo que sucedía en nosotros los cuidadores. Decidimos, por tanto, explorar en nuestro trabajo diario la serie completa de ideas dadas, de prejuicios, y de fantasmas que nos alimentaban respecto de los pacientes y de nosotros mismos. (...) Todas estas defensas del personal, en la medida en que van dirigidas contra los más ilusorios “peligros” las llamé irracionalidades institucionales”.¿Qué pasa con la política de la escuela?...En este sentido, podemos, también, intentar mirar que pasa en la escuela como lugar político, dice Mario Lodi: “El contenido ideológico y el método autoritario son expresiones de una escuela política de clase que está encaminada a formar hombres dóciles y pasivos, a ser posible ignorantes de los problemas más acuciantes. El maestro, en ese contexto, rodeado de tantas dificultades, se vuelve un instrumento del sistema casi sin darse cuenta de ello, lejos de ser, como debería, garantía de la formación de hombres libres; sin embargo, hay quien utiliza la escuela conciente y cínicamente para esta finalidad política.”Los docentes, como sujetos de nuestras prácticas, no podemos eludir la crítica de las instituciones en las que trabajamos sobre cuál es el modo de acción política en las que se sostienen. Al respecto, dice Cornelius Castoriadis: “la verdadera política no es sino la actividad que, partiendo de una interrogación sobre la forma y el contenido deseable de las instituciones, se propone realizar las instituciones juzgadas como las mejores y, especialmente, las que favorecen y posibilitan la autonomía humana”.Ahora, a su vez, este análisis crítico que busca de alguna manera un cambio en las instituciones y en nosotros mismos, también debería ser objeto de análisis; veamos algo que dice Foucault que puede ayudarnos a clarificar un poco este tema: “El humanismo consiste en querer cambiar el sistema ideológico sin cambiar la institución; el reformismo en cambiar la institución sin tocar el sistema ideológico”.Entonces estamos ante un análisis y una tarea que debe tomar, al mismo tiempo, lo ideológico (la conciencia) y la institución, que produzca “una conmoción simultánea de la conciencia y de la institución”.El principio de normalizaciónTanto el término normalización como integración (su hija natural), ambos ejes conceptuales actuales y actuantes en la EE de las últimas décadas, han sido atribuidos, indistintamente, a Wolfensberger, a Nirje o a Bank-Mikkelsen, todos integrantes de administraciones sociales de países escandinavos. Concretamente, Dinamarca, en la década del ´60, es el primer país que incorpora a su legislación el principio de “normalización”, expresándose como sentido la necesidad de “poner al alcance de las personas con retraso mental modos y condiciones de vida que sean lo más parecidas posibles a las formas y condiciones del resto de la sociedad (normal)”.Esta idea de la normalización, vinculada al otro concepto, el de integración, trajo aparejada la idea de que la normalización - a nivel de las instituciones – no podía terminar en otra cosa que no fuera la eliminación de los “servicios segregados”. En relación a esto, el mismo Wolfensberger, tuvo que salir en contra de algunas interpretaciones simplistas del término y aclarar que él no consideraba que la normalización era una la “conformidad con la norma estadística establecida” sino que apuntaba a lograr un cambio en las conciencias que también transformara a las instituciones.Otro sentido de la normalización, que podríamos considerar es el de Carmen García Pastor: “Nos gustaría insistir en el hecho de que este es un concepto que surge en el ámbito de lo social, no en el ámbito educativo y que su mayor aportación es que se centra no en la situación de las personas que sufren deficiencias, sino en la relación entre estas personas y todas las demás. El concepto de normalización, como principio de acción, viene a llamar nuestra atención sobre el hecho de que tenemos unas relaciones sociales muy diferentes con las personas deficientes. Estas relaciones están mediatizadas por muchos obstáculos, que pueden ser actitudes, prejuicios, etc., que hacen que nos comportemos, nosotros y ellas, de modo extraño. No debe entenderse sólo que el cambio en esas relaciones significa darles facilidades, significa también exigirles, porque ésta es una forma de valorar sus posibilidades (...) No se trata de “normalizarles”, se trata de normalizar las relaciones que mantenemos unos con otros.” (Carmen García Pastor, “Una escuela común para niños diferentes: la integración escolar”, Barcelona, 1993.).Llegados a este punto, aparecen alunas preguntas que podrían ayudarnos a ver ¿dónde está el Sujeto?, ¿qué lugar tiene?, ¿qué lugar le damos?, ¿dónde está puesto?, ¿dónde lo dejamos estar?...Si pensamos en un Sujeto de Derecho, podemos comenzar definiendo que uno de los primeros derechos que tiene todo sujeto es el de la Palabra, entonces la pregunta es ¿Qué lugar tiene la Palabra del Sujeto?, ¿la escuela qué lugar le da a su palabra?...“Parafraseando a Maud Mannoni, podemos decir que la importancia acordada a la palabra del niño en un colectivo permite evitar la esclerosis de la institución. Y es en este diálogo entre dos sujetos que pueden expresarse sus mutuas demandas -porque la persona adulta ha de ser capaz de mantener en el niño su pregunta por lo que de él se pide, pregunta que sólo nacerá del juego de los deseos de ambos- en donde arraiga el proceso de intergración individual y colectivo, el proceso de aceptación y reconocimiento de las propias deficiencias, de aceptación y reconocimiento de las propias potencialidades. Y ese diálogo entre dos sujetos es el único que se puede hacer extensivo al diálogo colectivo que tenga como referente a todos y cada uno de los sujetos del grupo haciendo así, de ese grupo, un grupo sujeto que va marcando el sentido de los procesos educativos”.Núria Pérez de LaraEsto me lleva a pensar qué hacemos, al respecto, cuando tomamos diferentes decisiones pedagógicas que involucran a los sujetos. Si decimos que son sujetos de derecho, cómo aparece su palabra en cualquier decisión que lo afecta, cualquiera de los sentidos posibles.Entonces ¿cuál es el lugar de la Escucha?... De la escucha del Sujeto, de su cotidianeidad. El maestro no debe dejar de preguntar: “y vos... ¿qué queres?, ¿qué pensas?, ¿qué te parece?, ¿qué harías?...No deberían tomarse decisiones que definen la escolaridad de un sujeto sin tener en cuenta su palabra. Por ejemplo, un cambio en la estrategia de integración o de ubicación pedagógica de un alumno, no debería realizarse sin haberlo hablado, previamente, con él. Pero hablarlo, como diálogo, no como anuncio de una decisión ya tomada por otros; diálogo que es escucha, que es pregunta, que es lugar a la palabra; y que no es sólo explicación para tratar de convencer.¿Cómo hace la escuela para enseñar algo si lo ignora?...Es posible construir otra relación entre los maestros y los alumnos, que no sea la relación tradicional vertical: entre el que sabe y el que no sabe.Pararse en esta distinción entre los que saben y los que no saben es lo que sostiene la división entre quienes tienen la palabra y quienes no la tienen. Esto, no sólo define una relación -que cada uno tiene con el conocimiento- sino que instala y actúa una serie de cuestiones vinculadas al poder, a la jerarquía, a la sumisión y a la subordinación.“Aprender a conversar con diferentes modos de vivir en el mundo, de acogerlo y de comprenderlo sería un aprendizaje colectivo de convivencia y de pensamiento que la escuela aún no ha realizado y que supone transformaciones en ella (...), es necesario correr el riesgo de perder alguna de nuestras seguridades, de perder algo de nuestra estabilidad, algo de nuestro orden...”Núria Pérez de LaraTal vez, sean estos algunos elementos vinculados a lo que conocemos como “el currículum oculto”, ¿Qué le enseña la escuela al sujeto según el lugar que lo otorga?...¿Qué aprende un sujeto cuando la escuela le da lugar, o no, a su palabra?El reconocimiento de la igualdad les reconoce a todos la palabra y horizontaliza las relaciones de poder, siendo ésta una experiencia de aprendizaje sumamente valiosa para los sujetos.En relación a esto, podemos citar a Jacques Ranciere: “Lo que embrutece a un sujeto no es la falta de instrucción sino la creencia de la inferioridad de su inteligencia; y esto termina embruteciendo también a los que se creen superiores”.Para pensar estas cuestiones de lo oculto, en el sentido de aquello que está por debajo, lo que subyace -vinculado a la relación con el Sujeto-, me parece que sería oportuno retomar algunas de las enseñanzas del maestro Enrique Pichón Riviere.El lugar que tiene el Sujeto en las relaciones, con otro sujeto u objeto, es lo que le da sentido al mismo Sujeto.Todo vínculo o relación implica siempre un aprendizaje y un acto de comunicación. Vínculo es comunicación y aprendizaje.El Aprendizaje, además de un nivel de contenido explícito o manifiesto, tiene otro que es implícito o latente, que está por debajo de lo QUÉ se enseña, que es el CÓMO se enseña, que es lo que define esa manera particular de relación, de experiencia vincular, que se establece entre el maestro y el alumno; y que está mucho más allá de los “Contenidos escolares” (CBC).Este nivel subyacente de contenidos es el que marca el desarrollo de las llamadas Matrices de Aprendizaje, entendiendo que éstas son “modelos de relación vincular internalizados, desde los cuales pensamos, actuamos, sentimos, hablamos, etc.”Así se va constituyendo el sujeto, como Sujeto-Sujetado; sujetado, “atado” a tres cosas: a la necesidad -su necesidad-, a la satisfacción -de su necesidad-, y a la necesidad del Otro -que es quien satisface su necesidad-.Por último, no porque se termine lo pensado por Pichón Riviere, podríamos considerar los elementos que intervienen en el proceso de Socialización de un sujeto, estos son: - la transmisión de generación en generación,- la comunicación y- la adjudicación de roles.Todos estos elementos aparecen jugando en la escuela, están implicados en cada una de las relaciones: maestro-alumno, alumno-alumno, maestro-grupo, maestro-maestro, etc.Con alguno de ellos podríamos pensar, por ejemplo, lo siguiente: - Las relaciones que se establecen en el viejo y conocido “Triángulo Pedagógico”: sujeto-objeto de conocimiento-maestro.- La relación entre las teorías del Aprendizaje y el lugar que se le otorga al Sujeto en ellas.- Los roles que tienen adjudicados los alumnos, en general y cada uno en particular, en la institución, en el grupo, por sus pares, por el maestro, por los padres, etc.- A qué cosas está “atado” el sujeto-alumno en la escuelaCURRÍCULUM: Algunas ideas para su construcción Podríamos encontrar y tomar diferentes definiciones acerca de ¿qué es el currículum?, pero desde la perspectiva del docente, como trabajador de la educación, prefiero pensar al currículo como un modo de organizar las prácticas pedagógicas, como una construcción permanente y provisoria, siempre producto de un proyecto participativo.No podemos pensar el currículum sin tener en cuenta - al mismo tiempo – los siguientes elementos fundamentales:- La Escuela- La organización escolar ó institucional- Las Condiciones de Trabajo- El Sujeto de la EducaciónAquí reside la complejidad de la construcción curricular, precisamente, en el hecho de tener que considerar de manera simultánea todas estas cuestiones: la escuela, su organización, las condiciones y los sujetos que intervienen; siendo todavía mayor cuando pretendemos que sea producto de una construcción colectiva y no la acción de uno ó algunos pocos iluminados.Para llevar adelante esta construcción debemos tener en cuenta que:- El currículum es una construcción provisoria, en el sentido de que nunca es algo definitivamente cerrado, siempre deberíamos estar volviendo sobre él para repensarlo, revisarlo y modificarlo a la luz de nuevas experiencias.- Es un instrumento del cual nos apropiaremos si - de alguna manera - estuvimos involucrados en su construcción. La participación es un elemento central, ahora esta no es exclusiva de los docentes sino de todos los actores institucionales, por lo tanto incluye a alumnos, padres, auxiliares y otras organizaciones sociales de la comunidad.- Debe garantizar la distribución y producción de conocimientos que les permita a los alumnos participar en la vida social, política, económica y cultural.- Contiene el aprender y el enseñar la solidaridad, la justicia, la participación, el pensamiento crítico y la libertad de los ciudadanos.- Debe moverse entre lo micro y lo macro, es decir, contener lo específico y propio del medio local y regional sin perder de vista ni desvincularse de lo nacional y continental (integración latinoamericana).- Considerar el carácter y el lugar de los Sujetos que intervienen: el Sujeto-Alumno y el Sujeto-Docente. Así habrá que pensar, revisar, reconocer errores y producir cambios respecto al lugar otorgado a cada uno de los Sujetos, considerar también las representaciones que sostienen estos lugares otorgados.- Las Condiciones de Trabajo de los docentes son las Condiciones de Aprendizaje de los alumnos.- Considerar el local de la escuela como un lugar de trabajo, que debe ajustarse y respetar un conjunto de normas de seguridad e higiene, vinculadas a la dignidad de alumnos y docentes.- Efectivizar el derecho a aprender y la igualdad de todos los sujetos. Esto implicará la necesidad de pensar y redefinir estos conceptos fundacionales para la educación de todos los sujetos.